第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述
1、什么是學(xué)習(xí)動機？學(xué)習(xí)動機有哪些成分構(gòu)成？
學(xué)習(xí)動機：是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標的動力機制。表現(xiàn)為推力、拉力和壓力。
學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)（談?wù)剬W(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)需要和誘因之間的關(guān)系）：學(xué)習(xí)動機是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個方面構(gòu)成。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會、學(xué)校和家庭對學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的主觀反映。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是激發(fā)學(xué)生進行各種學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部激活動力（即內(nèi)驅(qū)力）。但學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)需要和滿足學(xué)習(xí)需要的手段，并不等于他會為滿足學(xué)習(xí)需要而采取行動，只有出現(xiàn)與學(xué)習(xí)需要相適應(yīng)的外部誘因時，學(xué)習(xí)需要才能變成學(xué)習(xí)動機，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動的發(fā)生。所謂誘因，是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長的獎勵、教師的表揚、同伴的贊揚等。誘因吸引學(xué)生進行定向的學(xué)習(xí)活動，以達到一定的學(xué)習(xí)目標，從而使需要得到滿足。
學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生就不會通過學(xué)習(xí)活動去追求一定的學(xué)習(xí)目標；反過來，沒有學(xué)習(xí)行為的目標或誘因，學(xué)生也就不會產(chǎn)生某種特定的需要。當學(xué)生達到了某種學(xué)習(xí)目標，滿足了相應(yīng)的需要后，相應(yīng)的學(xué)習(xí)動機就會有所削弱。
2、聯(lián)系實際談?wù)剬W(xué)習(xí)動機有何作用？
（結(jié)合學(xué)習(xí)活動，談?wù)剟訖C具有哪些功能。）四個功能：（1）激活功能：會引發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動狀態(tài)。（2）定向功能：指向一定的學(xué)習(xí)目標。（3）強化功能（4）調(diào)節(jié)功能：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的強度、時間和方向。
3、簡述耶克斯—多德遜定律的基本內(nèi)容及其對教育的啟示？
學(xué)習(xí)動機存在一個動機最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動機強度增大而提高，直至到達學(xué)習(xí)動機最佳強度而獲得最佳，之后則隨學(xué)習(xí)動機強度的進
一步增大而下降。學(xué)習(xí)動機強度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動機強度的最佳水平會隨著學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。
動機強度的最佳點還會因人而異，進行同樣難度的學(xué)習(xí)活動，對有的學(xué)生來說，動機強度的最佳水平點高些更為有利，但對另一些學(xué)生來說，可能最佳水平點低些更有利。
4、學(xué)習(xí)動機的種類有哪些？
（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機
內(nèi)部學(xué)習(xí)動機是指人們對學(xué)習(xí)任務(wù)或活動本身的興趣所引起的動機，是與自我獎勵的學(xué)習(xí)活動相聯(lián)系的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，因為行動本身就是一種動力。
外部學(xué)習(xí)動機是指指向?qū)W習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵聯(lián)系。動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，這時人們不是對學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。
（二）（奧蘇貝爾）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力
（三）遠景性動機與近景性動機，近景性動機又可分為間接近景動機與直接近景
動機
第二節(jié)學(xué)習(xí)動機理論
簡述動機的歸因理論及其教育意義？
動機歸因理論：美國的韋納。歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動機類型的方法。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動因。
教育意義：
根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)的進步與努力程度，強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時，對能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導(dǎo)學(xué)生正確歸因。（2）學(xué)生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的結(jié)果。認識到這一點有助于激勵學(xué)生加倍努力學(xué)習(xí)。
試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示？
美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認識和理解需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要）。
在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己出錯而被嘲笑和懲罰。
簡述動機的自我效能感理論及其教育意義？
自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調(diào)：當前行為的結(jié)果強化了未來的行為。班杜拉認為不確切。如聽課---好成績，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，是自我效能感。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。
自我效能感對行為活動具有五方面的作用：（1）決定人對活動的選擇（2）影響對活動的堅持性（3）影響人在困難面前的態(tài)度（4）影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)5）影響活動時的情緒。
影響自我效能感形成的因素：1）個人自身行為的成敗經(jīng)驗。（2）替代經(jīng)驗（3）言語暗示。4）情緒喚醒
簡述成就動機理論及其教育意義？
成就動機理論：成就動機通常被認為是一種通過練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個體的成就動機可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。如套圈（麥克利蘭）。解決一個困難任務(wù)取得成功所獲得的自豪感比解決一個容易任務(wù)所獲得的自豪感體驗更強烈；在完成一種容易的任務(wù)失敗時體驗到的羞愧感比在完成困難任務(wù)失敗后體驗的羞愧感要強。（阿特金森）
（1）根據(jù)成就動機理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務(wù)，因為這種任務(wù)最富有現(xiàn)實的挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生認為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學(xué)習(xí)動機就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當?shù)卣莆赵u分標準，使學(xué)生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。（2）學(xué)生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因，成功增強了使他們相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，不會將失敗視為是缺少能力，因此會更加努力完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正好相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因。由于他們認為自己的能力有限，因而往往設(shè)置一些不切合實際的目標，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次失敗。不斷的失敗導(dǎo)致了他們對自己能力不足的固定看法，將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務(wù)簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進一步去避免失敗。
第三節(jié) 學(xué)習(xí)需要的形成與培養(yǎng)
影響學(xué)習(xí)需要的因素有哪些？如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要？
學(xué)習(xí)需要的形成因素：（一）家庭、學(xué)校和社會：1、家庭的要求、態(tài)度和志向。2、學(xué)校教育；3、社會風(fēng)氣和思想意識形態(tài)。（二）學(xué)生的個性特點
學(xué)習(xí)需要的培養(yǎng)：（一）進行學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要：1、引導(dǎo)學(xué)生認識學(xué)習(xí)的社會意義。2、幫助學(xué)生設(shè)置具體的學(xué)習(xí)目標。3、幫助學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)志向。（二）注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲。1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。2、加強教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力。3、充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性。（三）加強對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣。1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2、利用已有的動機和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣。3、加強課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣。（四）針對學(xué)生的個別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。1、根據(jù)學(xué)生的年齡特征來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2、根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
第四節(jié) 學(xué)習(xí)動機的激發(fā)
10、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？
一、適當?shù)亻_展學(xué)習(xí)競賽：（一）競賽的作用：1、積極作用：在其他條件相等時，個人競賽比團體競賽效果好。2、消極作用：（1）使學(xué)習(xí)遲緩的人喪失信心（2）對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵。（3）對某些人有過分的壓力（4）對不合作是一種鼓勵。此外，還表現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生會產(chǎn)生失敗感。（二）運用原則：1、要慎用少用。2、要注意方式：一方面題目不宜過難，另一方面不宜只在少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生中進行。應(yīng)按（1）能力分組（2）鼓勵學(xué)生自己和自己競賽。用昨天和今天比。
二、正確運用獎勵和懲罰：（一）作用：一般說來，應(yīng)獎勵多于懲罰。獎勵過多也有負面作用。批評更不宜過多，但是適當?shù)呐u，尤其對成績好的學(xué)生的批評能取得一定好的效果。對學(xué)生有促進作用，但運用不當，會產(chǎn)生一定的不良后果。（二）應(yīng)注意的問題：1、要使學(xué)生樹立正確的獎懲觀：把獎勵與懲罰看成是增強學(xué)習(xí)積極性的手段，而不是目的。2、獎勵與懲罰一定要公正、適當。另外獎勵的方式應(yīng)以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔。3、獎懲應(yīng)注意學(xué)生的年齡特點、個性特點和性別差異。
三、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用：（一）學(xué)習(xí)結(jié)果反饋的激勵作用（二）反饋的原則：1、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時。2、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體。如作文只指優(yōu)良等，不如用眉批、評語等形成指出優(yōu)點及不足。
四、指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進行正確歸因：（1）學(xué)生在每次學(xué)習(xí)之后，總會對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果尋找一些原因，如“這次成績好是因為我非常努力”“這次是運氣不好”等。對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因往往影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而左右著學(xué)生日后的學(xué)習(xí)行為。良好的歸因模式有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成對下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，相反還會因為學(xué)生總是把失敗歸因于自己的能力差，而產(chǎn)生“習(xí)得性失敗”，因此采取逃避努力、放棄學(xué)習(xí)的無助行為。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行客觀歸因，盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機，樹立對下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。（2）教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、形成良好的歸因模式的一個重要因素。如自我概念水平較高的學(xué)生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不會降低學(xué)生的自信心，反而會激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。因此要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，建立良好的歸因模式，首要問題就是幫助學(xué)生樹立自我概念。這是一個長期的任務(wù)，需要教師在日常工作慎重地對學(xué)生作出評價，以引導(dǎo)學(xué)生建立積極的自我概念。
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