三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論
　　(一)學(xué)習(xí)分類
　　美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類如下：
　　首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
　　其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。
　　他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。
　　(二)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
　　所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。
　　所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的語(yǔ)詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。
　　所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
　　(三)意義學(xué)習(xí)的條件
　　從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。
　　從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義?？荚嚧缶庉嬚?BR>　　(四)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
　　接受學(xué)習(xí)是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。所謂接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。
　　奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人。
　　所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)。
　　學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過(guò)程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。
　　(五)先行組織者技術(shù)
　　奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。
　　四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
　　(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命
　　建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：
　　(1)客觀主義；(2)環(huán)境主義；(3)強(qiáng)化。行為主義者無(wú)視知識(shí)傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。而信息加工的認(rèn)知主義者，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。
　　建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。皮亞杰和早期的布魯納思想中已有建構(gòu)主義思想，20世紀(jì)70年代末，布魯納將維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。他認(rèn)為：高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化；另一方面，內(nèi)在智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀。所有這些對(duì)當(dāng)今建構(gòu)主義者有很大的影響。
　　(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
　　1．知識(shí)觀
　　首先，建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。
　　其次，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。
　　最后，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。
　　2．學(xué)習(xí)觀
　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
　　3．學(xué)生觀
　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單知識(shí)的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他們不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。