6.簡述現(xiàn)代課程觀的基本內涵。
答：進入20世紀70年代以來，課程的內涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六種趨勢：
(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗，進而強調課程的會話本質
當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程的內涵也就與學科內容等同起來。為了切實保障兒童的發(fā)展、把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開始越來越關注學習者的現(xiàn)實的活生生的經驗和體驗。
(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值
把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。因此，人們開始走出預期目標、計劃的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調“過程課程”。這并不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合于教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。
(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合
當片面強調課程作為學科內容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象。當強調課程作為學生的經驗、強調教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的報考的情境。課程由此變成一種報考的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重
在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個相對應的范疇?！帮@性課程”是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的?！半[性課程”是指學生在學習環(huán)境(包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。學校中的隱性課程和顯性課程共同構成了學校的“實際課程”。
(5)從強調實際課程到強調實際課程和“空無課程”并重
“空無課程”是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納提出的概念，是思考課程問題的一個獨特視角。艾斯納從心智過程和內容領域兩方面深刻論述了“空無課程”的重要性。從人的心智過程的角度看，在現(xiàn)有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應的許多課程成為“空無課程”。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數(shù)理邏輯在認知發(fā)展中的重要性，殊不知側重于直覺和感知能力方面的課程對認知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為“空無課程”。從內容領域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發(fā)展極為重要的課程在現(xiàn)行課程體系中沒有位置，變?yōu)椤翱諢o課程”。就同一個內容領域而言，艾斯納又分析了許多重要的內容被有意無意地排除出該門學科之外，變?yōu)椤翱諢o課程”。因此，在課程變革中不僅應思考現(xiàn)行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的“空無課程”及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。
(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程的整合
隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區(qū)越來越趨向于融合、趨向于一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。
7．如何正確實施課程評價?
答：課程評價是指對課程設計、編制和實施所做的各種形式的評定，課程評價既包括學生學業(yè)的評價，又包括課程本身的評價。正確實施課程評價應該做到以下幾點：
(1)課程評價對象應多元化
為了得到客觀的課程評價結果，課程評價的對象不能單一化。課程編制(內容的選擇、組織、實施等)、學生、課程決策與管理成效都應該是評價對象。此外，還應該注意以下問題：
①對學生學業(yè)的評價不僅包括對學生學業(yè)成績的評價，還必須重視對他們的情感的培育和心理發(fā)展水平(如學生的思想品德修養(yǎng)情況、學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、學生之間的合作精神與進取意識)以及動作技能發(fā)展水平的評價。
②教師也應該是課程評價的對象，教師通過課程影響學生，教師的言行舉止等對學生也有很大的影響。另外，教師素質也對教師參與課程開發(fā)起著關鍵的作用，因此教師應該是課程評價的對象之一。
③課程目標也必須被評價，由于學生受到課程的影響以后所發(fā)生的變化，是課程目標所預料不到的，這其中既有積極的變化，也可能有消極的變化。另外，還存在課程目標本身的合理性問題，所以課程目標必須成為評價對象。
(2)課程評價主體應多元化
課程評價主體多元化主要是指課程評價的參與人員盡量來自不同的利益主體，盡量反映更多人的需要。具體來說，課程評價主體應以教師為主，結合來自不同階層，代表不同團體的人員，包括課程專家、學生、行政人員、家長等。
(3)課程評價標準應多元化
①從學生的角度來看，主要包括：第一，由于各地各校的學生的發(fā)展程度不盡相同，如果用一個統(tǒng)一的標準來評價的話，顯然是評價不出來的。因此，制定評價標準應該注意既把握整體水平，又必須能體現(xiàn)各自的進步；第二，一個學生的整體發(fā)展包括德、智、體、美、勞、心等很多方面，在評價時，必須根據(jù)不同的方面，用不同的標準來進行評價；第三，任何兩個學生之間在德、智、體、美、勞、心等方面的發(fā)展都不可能是完全相同的，在確立評價目標和標準時應適當照顧不同學生的差別，才是公正的評價。
②從對其他評價對象的評價來看，不僅受各地經濟發(fā)展水平的影響，而且民族的歷史文化傳統(tǒng)的影響也相當大，所以應針對各種不同的情況確立不同的評價標準。
③由于評價主體是來自不同階層，代表不同集團利益，反映不同需求的人員，所以評價標準必須從這個角度考慮，走多元化的道路以適應社會需求。
(4)課程評價方式方法應多元化
①量化方法與質化方法的結合。量化評價方法是一種必要的評價方法，比如對學生學業(yè)成績的評價需要量化的方法。但是，如果在課程評價中惟量化是用，那么勢必使那些無法或暫時無法被量化的內容被排除在評價的范圍以外，這當然會影響評價結果的可靠性。因此，從這個角度來說，課程評價方法必須多元化，注意在評價過程中量化方法與質化方法的結合。
②診斷性評價、形成性評價和終結性評價的結合。由于評價對象的多重性和發(fā)展性，評價對象總是在發(fā)生變化，因此只用終結性評價不能看出評價對象的發(fā)展變化過程。只有通過診斷性評價和形成性評價，才能使決策者隨時根據(jù)評價對象的變化而做出調整，最終保證終結性評價結果的可靠性。
③自評與他評的結合。在學生評價和教師評價中，利用自評能充分地調動學生和教師的積極性，同時又能進行更全面的評價。
總之，如果在課程評價中能遵循以上幾點，就不難得出客觀、準確地結果。