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第五節(jié) 學習理論
高頻考點提要
1．行為主義學習理論：桑代克的嘗試錯誤說、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論、斯金納的操作性條件作用理論、班杜拉的社會學習理論；2．認知學習理論：苛勒的完型一頓悟?qū)W習理論、布魯納的認知一結構學習論、奧蘇伯爾的有意義接受學習論、加涅的信息加工學習理論；
3．人本主義學習理論；4．建構主義學習理論。
高頻考點速記
一、行為主義學習理論
行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應r之間建立直接聯(lián)結的過程。
(一)桑代克的嘗試錯誤說
1．桑代克的經(jīng)典實驗
桑代克設計了“桑代克迷籠”。
2．基本觀點
桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”，認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程，聯(lián)結是通過“盲目嘗試—逐步減少錯誤一再嘗試”而形成的，因此他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。
3．嘗試一錯誤學習的規(guī)律
桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。
(1)準備律
在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內(nèi)容。
(2)練習律
對于學習者已形成的某種聯(lián)結，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯(lián)結。
(3)效果律
學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結。效果律是最重要的學習定律。
(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論
1．巴甫洛夫的經(jīng)典試驗——狗搖鈴進食實驗巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。
2．經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
(1)獲得與消退
在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。
(2)刺激泛化與分化
刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。
刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。
刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。
(三)斯金納的操作性條件作用理論
1．斯金納的經(jīng)典實驗——迷箱實驗
2．基本觀點
學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。
3．操作性條件作用的基本規(guī)律
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。
(1)強化
強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。
回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。
①逃避條件作用
當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。
?、诨乇軛l件作用
當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。
(2)懲罰
當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。
(3)消退
有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。
2．辨析題：負強化就是懲罰。
【答案要點】
此觀點是錯誤的。負強化和懲罰是兩個不同概念。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應在將來發(fā)生的概率。
(四)班杜拉的社會學習理論
1．班杜拉的經(jīng)典實驗——波波玩偶實驗
2．基本觀點
班杜拉的社會學習理論關于學習實質(zhì)問題的基本看法是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。他認為觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。
3．觀察學習的基本規(guī)律
班杜拉認為，在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強化和自我強化。
(1)直接強化
觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。
(2)替代性強化
替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。
(3)自我強化
人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。
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[page] 二、認知學習理論認知學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應聯(lián)結，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結構的過程。
(一)苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論
1．苛勒的經(jīng)典實驗——頓悟?qū)嶒?br> 2．完形一頓悟說的基本內(nèi)容
(1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；
(2)學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形。
(二)布魯納的認知一結構學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知—結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。
1．學習觀
(1)學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構。
(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程。
2．教學觀
(1)教學的目的在于理解學科的基本結構。
(2)掌握學科基本結構的教學原則。
?、賱訖C原則。
②結構原則。
?、鄢绦蛟瓌t。
?、軓娀瓌t。
(3)提倡發(fā)現(xiàn)學習。
(三)奧蘇伯爾的有意義接受學習論
1．奧蘇伯爾的學習分類
奧蘇伯爾根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，據(jù)此可分為機械的學習和意義的學習；另一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的學習和發(fā)現(xiàn)的學習。
機械學習就是學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
接受學習是指教師把學習內(nèi)容以定論的形式傳授給學生。
發(fā)現(xiàn)學習是指學習的內(nèi)容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。
2．意義學習的實質(zhì)和條件
(1)意義學習的實質(zhì)
所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
(2)意義學習的條件
從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。
從主觀條件來看，實現(xiàn)意義學習的條件主要有：
?、賹W習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構。
?、趯W習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。
③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
3．奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用
(1)課堂教學的原則
?、僦饾u分化原則。
?、诰C合貫通原則。
(2)促進有意義學習的教學策略——先行組織者策略
所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。
(四)加涅的信息加工學習理論
加涅把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。
[page] 三、人本主義學習理論
人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論強調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標。
(一)有意義的自由學習觀
人本主義倡導有意義的自由學習觀。有意義學習關注的是學習內(nèi)容和個人之間的關系。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。
有意義學習包含四個要素：
第一，學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與；
第二，學習是學習者自我發(fā)展的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；
第三，學習是滲透的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化；
第四，學習的結果由學習者自我評價，即他們知道自己想學到什么和自己學到了什么。
(二)學生中心的教學觀
羅杰斯認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調(diào)的)，也不是教學生如何學習(這是認知主義者所重視的)，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。
此外，該教學觀認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于促進者與學習者的人際關系之中。
促進學習的心理氣氛因素有：(1)真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；(2)尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為個體的學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；(3)移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內(nèi)在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師只是學習的促進者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關鍵。
四、建構主義學習理論
建構主義心理學被視為“教育心理學的一場革命”，興起于20世紀80年代，是心理學發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。建構主義心理學的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學家皮亞杰，后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。
(一)建構主義學習理論的內(nèi)容
1．建構主義知識觀——知識不是絕對的真理
2．建構主義學生觀
在學生觀上，建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學生經(jīng)驗世界的差異本身便是一種寶貴的學習資源，教師需要在他們已有的經(jīng)驗世界中找到新知識的生長點。
3．建構主義學習觀
建構主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。
4．建構主義教學觀
第一，教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。
第二，教師要培養(yǎng)學生學會生成新能力和技巧，結合學習材料的內(nèi)容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。
(二)建構主義學習理論在教學中的應用
1．探究學習
通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。
2．支架式教學
這是指教師為學生的學習提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。
3．情境教學
建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情境教學。知識、學習是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。
4．合作學習
合作學習主要是以互動合作(師生之間、學生之間)為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標。
(三)建構主義學習理論對教育實踐的啟示
第一，教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。
第二，教師除講授學習材料之外，還要培養(yǎng)學生學會生成新能力和技巧，結合學習材料的內(nèi)容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。
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