第四章 認知和社會發(fā)展與教育
本章目的是掌握教育和整個社會發(fā)展關(guān)系的一般原理，以作為今后學(xué)習(xí)和工作的指南。是原則性的章節(jié)。概念多、原理多是該章的特色。出題方向可以使名詞或簡答。自然，章章見肉的選擇題自不必提了。
第一節(jié) 兒童心理發(fā)展的一般原理
發(fā)展概念的多樣性，本書側(cè)重于有機體的系統(tǒng)性變化。以生理年齡的推移為線索，經(jīng)驗與內(nèi)部相互作用的結(jié)果，這個結(jié)果使得個體的系統(tǒng)產(chǎn)生的向著更高級適應(yīng)性層遞的不可逆轉(zhuǎn)的機能、構(gòu)造上的變化過程。
概念解讀關(guān)鍵詞如下：生理年齡 經(jīng)驗與內(nèi)部 相互作用的結(jié)果 個體體系 更高的適應(yīng)性 層層遞進 不可逆轉(zhuǎn) 機能和構(gòu)造 變化的過程
不符合這個特征的就不是發(fā)展而是暫時的可逆的變化
兒童發(fā)展的方向：頭尾梯度，近末梢梯度（存在超越或低于平均發(fā)展速度的個體差異現(xiàn)象）
兒童智力運算的發(fā)展順序：感覺運動——帶有主觀性和直觀性的前概念階段——帶有具體情境的邏輯運算——形式的抽象的邏輯運算
發(fā)展的趨勢：
1. 綜合的分化（分化與整合的統(tǒng)一）——從混沌中分化出來，但是不是七零八落地產(chǎn)生的，而是按照一定系統(tǒng)的原則，在分化的同時又整合地產(chǎn)生。
2. 平衡化——在綜合的分化中，也不是所有的認識與活動可以在同時取得系統(tǒng)化的，在未取得系統(tǒng)化的時候，個體系統(tǒng)是處于一種焦躁不安的失衡狀態(tài)，隨著時間的延長，這樣的失衡漸次得到相對的穩(wěn)定，系統(tǒng)化漸次形成。這樣，個體動作和認識的分化就處于一種平衡的狀態(tài)了。當(dāng)然，隨之而來的新的分化又會在不同程度上隨時打破這個平衡。于是，平衡到不平衡再到平衡，就構(gòu)成了個體系統(tǒng)的一波一波的發(fā)展。
3. 概念化——當(dāng)個體掌握了語言這個第二信號系統(tǒng)后，各種感覺、知覺和表象（分為動作表象、映像表象和象征表象）都可以用語言表述出來。而對上述階段的綜合化合細致化后的結(jié)果，概念就應(yīng)運產(chǎn)生了。概念就是擺脫了不必要具體現(xiàn)象后的本質(zhì)的內(nèi)在的特性反映。
4. 社會化——新生嬰兒不能區(qū)分人與物，更不能獨立存在，四個月后才開始表現(xiàn)出對人的依戀，六個月后就開始畏懼生人的怕生現(xiàn)象，嬰兒的交際范圍只限于父母與周圍的人，幼兒期(其實在托兒所已經(jīng)開始了)開始擴大到教師、同學(xué)、左鄰右舍的玩伴等等，社會性明顯增強。在交往擴大的時候，沖突也隨之產(chǎn)生，于是，為了適應(yīng)一定的群體對個體的期待、評價、規(guī)范等，進入幼兒期的孩子就開始了社會化的學(xué)習(xí)和適應(yīng)。到了發(fā)展的后續(xù)期間，這樣的社會化會更加地深入和廣泛。
5. 個性化——在個體社會化的同時，個體的另外一個發(fā)展趨勢，也就是展示自我的趨勢也同步在發(fā)展，這就是個性化。所謂社會化，不過是相互妥協(xié)了彼此認同了的個性化。而在這個過程中，依然還存在著不完全認同和不完全的妥協(xié)的個性的東西。而這些的總和就構(gòu)成了個性化。而群體也因為不同個性化的個體的不斷分化而也隨之不斷分化。總是保持不變的群體是不存在的。個體個性化的方式表現(xiàn)在思維方式、待人接物、興趣方向、習(xí)慣等等。
制約兒童心理發(fā)展的因素：
1. 遺傳與環(huán)境：郝布將智力分為天生的潛能智力A與可測的智力B。本書觀點：不同的心理機能，二者的影響不同。詹森認為，環(huán)境是做為遺傳的閾限值而存在的，超過一定的閾限值，即使再這么增強環(huán)境的刺激，也不能產(chǎn)生現(xiàn)實影響。當(dāng)然，他也認為，不同的心理機能的閾限值并不相同。詹森認為，身高與語言能力類，除開極端貧困的環(huán)境條件外，幾乎全部是遺傳的外顯，而沒有環(huán)境多大的牽連。而絕對音閾和外國音韻的辨別，只有通過特定的訓(xùn)練與適當(dāng)?shù)沫h(huán)境才能實現(xiàn)。
2. 成熟與學(xué)習(xí)：前一對問題的探討還只是對環(huán)境與能力的粗略的比較，具體的比較還應(yīng)該引入成熟與學(xué)習(xí)這一對范疇。這里有卡邁爾可的蠑螈游泳實驗。這個實驗說明了有些能力的得來不是因為學(xué)習(xí)而是因為生理年齡的成熟。西爾佳德業(yè)經(jīng)過試驗得出幾乎相同的結(jié)果，就是有些能力不是因為學(xué)習(xí)得來的，就是看上去可以訓(xùn)練得到，效果也是暫時的，主要起作用的因素還是生理年齡的增大也就是成熟。于是，基本上可以得出這樣的結(jié)論：成熟與學(xué)習(xí)的關(guān)系式，成熟時獲得一定階段學(xué)習(xí)的前提，而學(xué)習(xí)又可以獲得更多的刺激與經(jīng)驗，從而作用于成熟。成熟與學(xué)習(xí)是很復(fù)雜的相互作用的關(guān)系。
3. 社會環(huán)境因素：遺傳給一個個體提供了發(fā)展的可能性，而社會環(huán)境取決了這個個體是否可以得到發(fā)展與向什么方向發(fā)展和發(fā)展成這么水平。社會環(huán)境對個體的影響是經(jīng)常的、廣泛的也是極其復(fù)雜的。對個體的影響也可能是積極的、正確，也可能是消極的、錯誤的。社會環(huán)境對個體的影響還有自發(fā)性與偶然性的特點。
4. 學(xué)校教育因素：學(xué)校教育屬于最重要的社會環(huán)境影響。它與其它社會條件不同的是它是由教育者按照一定的目的、組織一定的教訓(xùn)內(nèi)容、采取一定的教育方法，對學(xué)生進行的系統(tǒng)的、積極的教育影響的過程。學(xué)校教育對兒童心理發(fā)展起主導(dǎo)作用。表現(xiàn)在：第一：學(xué)校教育能夠充分利用兒童遺傳素質(zhì)，對其心理發(fā)展施加積極的影響。第二：學(xué)校教育可以讓個體有選擇地受到其它社會環(huán)境的影響。第三：學(xué)校教育能夠影響個體的發(fā)展方向與水平。
5. 主觀能動性：前面四者對于個體的影響總的來說都是外在因素，而個體發(fā)展主要地決定于個體的內(nèi)在因素。而兒童的主觀能動性就是這樣的內(nèi)在的因素。
兒童心理發(fā)展的年齡特征：這個年齡特征的概念容易理解，不多言了。而依據(jù)這個特征劃分的年齡階段才是一個要點：乳兒期——零歲到一歲，也叫哺乳期；嬰兒期，一歲到三歲，也叫幼兒前期；幼兒期，三歲到六七歲，也叫幼兒園期；學(xué)齡初期，六七歲到十一二歲，也叫小學(xué)期；學(xué)了中期，十一二歲到十四五歲，也就是初中時期；學(xué)齡晚期，十四五歲到十七八歲，高中時期；以后進入成年。
兒童心理特征具有下面幾個特點：
1. 穩(wěn)定性：年齡心理特征不會經(jīng)常發(fā)生根本性的變化，不可能完全不同，在基本社會條件相同，甚至不同社會條件下的兒童，年齡特征總有不同程度的相似和相同。
2. 可變性：穩(wěn)定性是存在的，而可變性更是不同社會條件、歷史條件、階級背景兒童之間存在差異和變化。
3. 二者的統(tǒng)一：兒童心理的特征是穩(wěn)定性與可變性的辯證的統(tǒng)一。變化是絕對的，穩(wěn)定是相對的。
真題試題：
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