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第三節(jié) 學(xué)習(xí)理論
學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，描述或說(shuō)明人類(lèi)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的類(lèi)型、過(guò)程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說(shuō)。學(xué)習(xí)理論是探究人類(lèi)學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。
命題點(diǎn)1：行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)練習(xí)而引起的比較持久的行為變化。比如，學(xué)生反復(fù)地練習(xí)乘法口訣表，最后能背出乘法口訣表。行為主義只研究外在的可觀察的行為，試圖
解釋行為變化是如何受環(huán)境影響而發(fā)生的。
(一)巴甫洛夫經(jīng)典性條件作用理論
俄國(guó)著名的生理學(xué)家巴甫洛夫通過(guò)用狗作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，提出了廣為人知的條件反射。
1.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)
在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，食物能夠誘發(fā)狗分泌唾液的本能反應(yīng)，這是自然的生理反應(yīng)，巴甫洛夫?qū)⑹澄锓Q(chēng)為無(wú)條件刺激，而將唾液分泌的本能反應(yīng)稱(chēng)為無(wú)條件反應(yīng)。鈴聲本來(lái)是中性刺激，不能誘發(fā)唾液分泌的反應(yīng)。在鈴聲與食物多次相繼呈現(xiàn)后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲，狗也能夠出現(xiàn)唾液分泌的反應(yīng)。
這時(shí)，鈴聲就變成了條件刺激，誘發(fā)了分泌唾液的條件反應(yīng)。這種經(jīng)典條件作用建立的基本過(guò)程可以表現(xiàn)為：
2.反射
1)反射是神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)的基本方式。
2)反射分類(lèi)：無(wú)條件反射：條件反射。
3.信號(hào)系統(tǒng)
1)第一信號(hào)系統(tǒng)：引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激。
2)第二信號(hào)系統(tǒng)：引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言為中介的條件刺激。
4.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律
(1)獲得與消退
巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動(dòng)物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無(wú)條件刺激(食物)同時(shí)呈現(xiàn)，狗的條件反射行為(唾液分泌)會(huì)持續(xù)地保持下去。但當(dāng)多次伴隨條件刺激物(鈴聲)的出現(xiàn)而沒(méi)有相應(yīng)的食物時(shí)，則狗的唾液分泌量會(huì)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的消退。教學(xué)中，有時(shí)教師及時(shí)的表?yè)P(yáng)會(huì)促進(jìn)學(xué)生暫時(shí)形成某一良好的行為，但如果過(guò)了一些時(shí)候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒(méi)有再得到教師的表?yè)P(yáng)，這一行為很有可能會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸消退。
(2)刺激的泛化與分化
在一定的條件反射形成之后，有機(jī)體對(duì)與條件反射物相類(lèi)似的其他刺激也做出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫作泛化。比如，剛開(kāi)始學(xué)漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”或“日”跟“日”。
而分化則是有機(jī)體對(duì)條件刺激物的反應(yīng)進(jìn)一步精確化，那就是對(duì)目標(biāo)刺激物加強(qiáng)保持，而對(duì)非條件刺激物進(jìn)行消退。比如在體育教學(xué)中，教師幫助學(xué)生辨別動(dòng)作到位和不到位時(shí)的肌肉感覺(jué)，從而使動(dòng)作流暢、有力。
總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。
(二)桑代克嘗試錯(cuò)誤說(shuō)
美國(guó)心理學(xué)家桑代克用科學(xué)實(shí)驗(yàn)(迷籠實(shí)驗(yàn))的方式來(lái)研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，提出了著名的嘗試
錯(cuò)誤說(shuō)。
桑代克的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是一只可以自由活動(dòng)的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見(jiàn)的魚(yú)、肉等食物，籠子中有一個(gè)特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開(kāi)籠子的門(mén)閂出來(lái)吃到食物。一開(kāi)始貓放進(jìn)去以后，在籠子里上躥下跳，無(wú)意中觸動(dòng)了機(jī)關(guān)，于是它就非常自然地出來(lái)吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)映龌\子所花的時(shí)間，然后又把它放進(jìn)去，進(jìn)行又一次嘗試。桑代克認(rèn)真地記下貓每一次從籠子里逃出來(lái)所花的時(shí)間，他發(fā)現(xiàn)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來(lái)所花的時(shí)間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進(jìn)籠子就去啟動(dòng)機(jī)關(guān)，即貓學(xué)會(huì)了開(kāi)門(mén)閂這個(gè)動(dòng)作。
通過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為所謂的學(xué)習(xí)就是動(dòng)物(包括人)通過(guò)不斷地嘗試形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而不斷減少錯(cuò)誤的過(guò)程，聯(lián)結(jié)公式：s(刺激)一r(反應(yīng))。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。他把自己的觀點(diǎn)稱(chēng)為試誤說(shuō)。
桑代克根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。
1)準(zhǔn)備律。在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)(包括生理和心理的)，學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
2)練習(xí)律。對(duì)于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會(huì)有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。因而就小學(xué)教師而言，重視練習(xí)中必要的重復(fù)是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習(xí)中的反饋，他認(rèn)為簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)不會(huì)造成學(xué)習(xí)的進(jìn)步，告訴學(xué)習(xí)者練習(xí)正確或錯(cuò)誤的信息有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不斷糾正自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
3)效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見(jiàn)會(huì)加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某種知識(shí)以后，即在一定的結(jié)果和反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學(xué)習(xí)者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)，反之會(huì)減弱。他指出，教師盡量使學(xué)生獲得感到滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果顯得尤為重要。
(三)斯金納的操作性條件作用理論
斯金納，美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論也是建立在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。斯金納用白鼠作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)一步發(fā)展了桑代克的刺激——反應(yīng)學(xué)說(shuō)，提出了著名的操作條件反射。
與桑代克相類(lèi)似的是斯金納也專(zhuān)門(mén)為實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)裝置——“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個(gè)操縱桿，只要當(dāng)饑餓的小白鼠按動(dòng)操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開(kāi)始的時(shí)候小白鼠是在無(wú)意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經(jīng)過(guò)幾次嘗試以后，小白鼠“發(fā)現(xiàn)”了按動(dòng)操縱桿與吃到食丸之間的關(guān)系，于是小白鼠會(huì)不斷地按動(dòng)操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱(chēng)為操作性條件反射或工具性條件反射。
斯金納與桑代克的主要區(qū)別在于：桑代克側(cè)重于研究學(xué)習(xí)的s.r聯(lián)結(jié)，而斯金納則在桑代克研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出強(qiáng)化的概念，通過(guò)探討小白鼠樂(lè)此不疲地按動(dòng)操縱桿的原因——因?yàn)樾“资竺看伟磩?dòng)操縱桿都會(huì)吃到食丸，斯金納把這種會(huì)進(jìn)一步激發(fā)有機(jī)體采取某種行為的程序或過(guò)程稱(chēng)為強(qiáng)化，凡是能增強(qiáng)有機(jī)體反應(yīng)行為的事件或刺激叫作強(qiáng)化物，導(dǎo)致行為發(fā)生的概率下降的刺激物叫作懲罰。學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。人和動(dòng)物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察發(fā)現(xiàn)不同的強(qiáng)化方式會(huì)引發(fā)白鼠不同的行為反應(yīng)，其中連續(xù)強(qiáng)化引發(fā)白鼠按動(dòng)操縱桿的行為最易形成，但這種強(qiáng)化形成的行為反應(yīng)也容易消退。而間隔強(qiáng)化比連續(xù)強(qiáng)化具有更持久的反應(yīng)率和更低的消退率。斯金納在對(duì)動(dòng)物研究的基礎(chǔ)上，把有關(guān)成果推廣運(yùn)用到人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主張?jiān)诓僮餍詶l件反射和積極強(qiáng)化原理的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)程序化教學(xué)，“把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來(lái)，構(gòu)成由易到難的許多層次，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)”。在教學(xué)過(guò)程中，教師要積極應(yīng)對(duì)學(xué)生做出的每一個(gè)反應(yīng)，并對(duì)學(xué)生做出的正確反應(yīng)予以正確的強(qiáng)化。
1.強(qiáng)化
斯金納按照強(qiáng)化實(shí)施以后學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)，將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種方式。
1)正強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。如由于教師表?yè)P(yáng)學(xué)生做出的正確行為，從而使學(xué)生能在以后經(jīng)常保持這種行為。
2)負(fù)強(qiáng)化是指教師對(duì)學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。如教師取消全程監(jiān)控的方式以后，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣能夠保持。
總之，不管是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，目的都是為了增加正確行為再次發(fā)生的概率。
2.懲罰
懲罰是指當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激(懲罰)，以消除或降低抑制反應(yīng)。
懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。
懲罰并不能使行為發(fā)生永久的改變，只能暫時(shí)抑制行為的發(fā)生。因此，要消除或改變行為，最好能將懲罰與強(qiáng)化結(jié)合使用，在懲罰一種不良行為的同時(shí)，強(qiáng)化另一種良好的行為。例如，在懲罰學(xué)生上課不遵守課堂紀(jì)律的同時(shí)，強(qiáng)化其出現(xiàn)的認(rèn)真聽(tīng)講的行為。
3.消退
消退是指通過(guò)消除正強(qiáng)化，從而消除或降低某種行為發(fā)生的可能性。消退是操作性條件作用的一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。
(四)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論
美國(guó)心理學(xué)家班杜拉在反思行為主義所強(qiáng)調(diào)的刺激——反應(yīng)的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，接受了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的有關(guān)成果，提出學(xué)習(xí)理論必須要研究學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的反應(yīng)過(guò)程的觀點(diǎn)，形成了綜合行為主義和認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)理論的認(rèn)知——行為主義的模式，提出了“人在社會(huì)中學(xué)習(xí)”的基本觀點(diǎn)。
1.交互決定論(參與性學(xué)習(xí))
班杜拉反對(duì)環(huán)境決定論和個(gè)人決定論的觀點(diǎn)，他認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素相互作用的。強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。
2.觀察學(xué)習(xí)(替代學(xué)習(xí))
班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為兒童社會(huì)行為的習(xí)得主要是通過(guò)觀察、模仿現(xiàn)實(shí)生活中重要人物的行為來(lái)完成的。并且班杜拉認(rèn)為，任何有機(jī)體觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程都是在個(gè)體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過(guò)特定的組織而加以改變的，三者對(duì)于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。觀察學(xué)習(xí)又稱(chēng)替代學(xué)習(xí)。
1)觀察學(xué)習(xí)分類(lèi)：直接觀察學(xué)習(xí)，抽象性觀察學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)。
2)觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程階段：
①注意階段。有機(jī)體通過(guò)觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺(jué)的線索。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身?xiàng)l件相類(lèi)似的或者被他認(rèn)可為優(yōu)秀的、權(quán)威的或被得到肯定的對(duì)象作為知覺(jué)的對(duì)象。
②保持階段。有機(jī)體通過(guò)表象和言語(yǔ)兩種表征系統(tǒng)來(lái)記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語(yǔ)編碼的方式存儲(chǔ)于自身的信息加工系統(tǒng)中。
③復(fù)制階段。有機(jī)體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情景中習(xí)得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。這是有機(jī)體將觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過(guò)自行練習(xí)而得到彌補(bǔ)的過(guò)程，最終使一項(xiàng)被模仿的行為通過(guò)復(fù)制過(guò)程而成為有機(jī)體自己熟練的技能。
④動(dòng)機(jī)階段。有機(jī)體通過(guò)前面三個(gè)階段已經(jīng)基本上掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)體卻并不一定在任何情景中都會(huì)按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng)，班杜拉認(rèn)為這主要由于“機(jī)會(huì)”或“條件”不成熟，而“機(jī)會(huì)”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對(duì)此行為的強(qiáng)化程度。
3.強(qiáng)化的分類(lèi)
①直接強(qiáng)化，即對(duì)學(xué)習(xí)者做出的行為反應(yīng)當(dāng)場(chǎng)予以正或負(fù)的刺激;
②替代強(qiáng)化，指學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察其他人實(shí)施這種行為后所得到的結(jié)果來(lái)決定自己的行為指向;
③自我強(qiáng)化，指兒童根據(jù)社會(huì)對(duì)他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個(gè)人自己的理解對(duì)自己的行為表現(xiàn)進(jìn)行正或負(fù)的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化參照的是自己的期望和目標(biāo)。
[page]命題點(diǎn)2：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)(s—r)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待;有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴(lài)于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，以及學(xué)習(xí)主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配。
(一)苛勒的“完形一頓悟”學(xué)習(xí)理論(格式塔學(xué)習(xí)理論)
格式塔學(xué)派心理學(xué)家苛勒曾在1913一1917年間，對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形一頓悟說(shuō)。
苛勒指出：“真正的解決行為，通常是暢快、一下子解決的過(guò)程，具有與前面發(fā)生的行為截然分開(kāi)而突然出現(xiàn)的特征?！边@就是所謂的頓悟，學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，而頓悟?qū)W習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。
(二)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論(白鼠迷宮實(shí)驗(yàn))
托爾曼是一位認(rèn)知行為主義者，通過(guò)白鼠迷宮實(shí)驗(yàn)，在其研究行為的基本立場(chǎng)中，加入了很多動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)、預(yù)期和目的的因素。白鼠在選擇通道過(guò)程中在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”。外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在此實(shí)驗(yàn)中，動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)，托爾曼稱(chēng)之為潛伏學(xué)習(xí)。
根據(jù)這一實(shí)驗(yàn)以及許多類(lèi)似的實(shí)驗(yàn)，托爾曼認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得;學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。
(三)布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
布魯納是一位美國(guó)心理學(xué)家，在西方心理學(xué)界和教育學(xué)界享有盛譽(yù)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論又稱(chēng)為結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)始者。
1.學(xué)習(xí)觀
(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。即學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新知識(shí)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，認(rèn)為一切知識(shí)都應(yīng)該是按照一定方式排列組織的。這些系統(tǒng)組織的知識(shí)，使人能夠超過(guò)給定的信息，舉一反三，觸類(lèi)旁通。
(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程
首先是新知識(shí)的獲得，這種新知識(shí)可能是先前知識(shí)的重新提煉，或者是與個(gè)人的已有知識(shí)相違背或替代。知識(shí)的轉(zhuǎn)化，即對(duì)知識(shí)進(jìn)行處理，以適應(yīng)新任務(wù)。通過(guò)外推、內(nèi)插或變換等方法把知識(shí)整理成各種形式，以超越所給的信息，從而獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)，即對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程進(jìn)行檢查，檢查處理知識(shí)的方法是否合適，以及外推、運(yùn)演和概括是否恰當(dāng)?shù)取?/p>
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布魯納認(rèn)為，任何一門(mén)學(xué)科的最終目的都是幫助學(xué)生構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
2.教學(xué)觀
(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
布魯納認(rèn)為，任何一門(mén)學(xué)科知識(shí)都有自己的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)的最終目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指由學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法等組成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
布魯納認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易把握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，使學(xué)習(xí)變得容易，有利于記憶學(xué)科知識(shí)，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生以及兒童的智力發(fā)展?？梢钥闯觯剪敿{特別強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思想，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位。
(2)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識(shí)。布魯納非常重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)該是被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，而應(yīng)該是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，最重要的是形成一種探究新情境的態(tài)度和掌握發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的方法。
通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)是一個(gè)積極的探究者，教師的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨(dú)立探究的教學(xué)情境。
(3)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則
①動(dòng)機(jī)原則。布魯納認(rèn)為所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力，因此，應(yīng)重視學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的形成，并把學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)。學(xué)生具有3種最基本的動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力(求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)力(成功欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。
②結(jié)構(gòu)原則。教學(xué)應(yīng)明確學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)及內(nèi)部關(guān)系，按教材的基本結(jié)構(gòu)組織、實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)。教材應(yīng)按其基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織，可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)等方式呈現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
教師在從事知識(shí)教學(xué)時(shí)，必須先配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，將所授教材做適當(dāng)組織，使每個(gè)學(xué)生都能從中學(xué)到知識(shí)。
③程序原則。根據(jù)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)安排教學(xué)程序，布魯納稱(chēng)之為“最佳教學(xué)程序”。這種教學(xué)程序有利于引導(dǎo)學(xué)生提高對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。
④強(qiáng)化原則。強(qiáng)化原則是指教學(xué)應(yīng)該按照學(xué)科知識(shí)基本結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，按步強(qiáng)化，適時(shí)強(qiáng)化。這也是掌握學(xué)科知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意通過(guò)反饋使學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)，并使他們逐步具有自我檢查、矯正、強(qiáng)化的能力，從而強(qiáng)化有效的學(xué)習(xí)。
(四)奧蘇伯爾的“有意義接受”學(xué)習(xí)論
奧蘇伯爾是美國(guó)的認(rèn)知心理學(xué)家，他對(duì)教育心理學(xué)的杰出貢獻(xiàn)集中體現(xiàn)在他對(duì)有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡(jiǎn)單地將動(dòng)物心理等同于人類(lèi)心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時(shí)代心理學(xué)家的認(rèn)知同化理論思想，提出了著名的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等概念，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。
1.學(xué)習(xí)的分類(lèi)
1)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。
①機(jī)械學(xué)習(xí)。機(jī)械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并沒(méi)理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，死記硬背。
②意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的，是指新知識(shí)與已有觀點(diǎn)的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎(chǔ)的。實(shí)質(zhì)性的是指新知識(shí)與已有觀點(diǎn)之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。
2)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生獲得知識(shí)的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
①接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不包括任何的發(fā)現(xiàn)，只是需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識(shí)相聯(lián)系。
②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式傳授給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識(shí)相聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的根本區(qū)別在于學(xué)生在將新舊知識(shí)相聯(lián)系之前，是否有一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。
2.意義學(xué)習(xí)的條件
1)主觀條件：自身因素，包括學(xué)習(xí)的心向，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)建立聯(lián)系的基礎(chǔ)。
2)客觀條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義與環(huán)境。
3.奧蘇伯爾在教學(xué)中應(yīng)用接受學(xué)習(xí)的教學(xué)原則
1)漸進(jìn)分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)要比用歸納法從已知的具體細(xì)節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識(shí)時(shí)應(yīng)該先傳授最一般的、概括性最強(qiáng)的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化。
2)綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進(jìn)分化出新知識(shí)的同時(shí)，還要注意知識(shí)之間的橫向貫通，要及時(shí)為學(xué)習(xí)者指出新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說(shuō)法的不同而造成的知識(shí)間人為的割裂，促進(jìn)新舊知識(shí)的協(xié)調(diào)和整合。
4.“先行組織者”教學(xué)策略
所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是用來(lái)幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向，在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識(shí)之間架起橋梁，為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容提供觀念上的固著點(diǎn)，起到引導(dǎo)和組織的作用，因此稱(chēng)為先行組織者。
[page]命題點(diǎn)3：人本主義學(xué)習(xí)理論(馬斯洛、羅杰斯)
人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國(guó)出現(xiàn)的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛、羅杰斯、凱利等。
人本主義心理學(xué)關(guān)注人的各個(gè)方面(尤其是情感方面)的全面發(fā)展，重視人的自由、尊嚴(yán)、價(jià)值、選擇和責(zé)任，探討人的友愛(ài)、創(chuàng)造、自我、自我實(shí)現(xiàn)、人生價(jià)值、生命意義、人生成長(zhǎng)、高峰體驗(yàn)等問(wèn)題。人本主義的主要觀點(diǎn)是：①心理學(xué)研究的對(duì)象是“健康的人”;②生長(zhǎng)與發(fā)展是人的本能;③人具有主動(dòng)地、創(chuàng)造性地做出選擇的權(quán)利;④人的本性中情感體驗(yàn)是非常重要的內(nèi)容。建立于現(xiàn)代人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的人本主義學(xué)習(xí)理論包括以下觀點(diǎn)：
在教育上，人本主義主張不要客觀地判定教師應(yīng)當(dāng)教授學(xué)生什么知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的主觀要求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們喜歡而且感覺(jué)有價(jià)值的知識(shí)，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生開(kāi)展自由的學(xué)習(xí)，自主選擇和決定學(xué)習(xí)活動(dòng);教師只是一個(gè)“為學(xué)習(xí)提供便利條件的人”“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。
人本主義理論提倡自我激勵(lì)、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)、情感教育、真實(shí)性評(píng)定、合作學(xué)習(xí)以及開(kāi)放課堂和開(kāi)放學(xué)校。
(一)有意義的自由學(xué)習(xí)觀
有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容和個(gè)人之間的關(guān)系。所謂有意義的學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。
1.有意義學(xué)習(xí)的四個(gè)要素
①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程：
②內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起關(guān)鍵作用：
③學(xué)習(xí)是滲透的;
④學(xué)習(xí)結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)。
2.有意義學(xué)習(xí)的四個(gè)主要特征
①全神貫注：
②自動(dòng)自發(fā);
③全面發(fā)展：
④自我評(píng)估。
(二)學(xué)生中心的教學(xué)觀
1)教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生學(xué)習(xí)方法，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。
2)促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氛圍因素：真誠(chéng);尊重、關(guān)注和接納;移情性理解。
[page]命題點(diǎn)4：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱(chēng)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一次革命。建構(gòu)主義的創(chuàng)始人是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是主觀經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化。學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者不是像接受東西一樣接受客觀的知識(shí)，而是在積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的理解。這種建構(gòu)是在主客體交互作用的過(guò)程中進(jìn)行的。
(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
1.學(xué)習(xí)具有主動(dòng)建構(gòu)性
學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋?zhuān)闪藗€(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。
2.學(xué)習(xí)具有社會(huì)互動(dòng)性
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者是通過(guò)參與到某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中，來(lái)構(gòu)建有關(guān)的知識(shí)。學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作互動(dòng)。
3.學(xué)習(xí)具有情境性
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和技能的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。知識(shí)是存在于具體的、情境的、可感知的活動(dòng)中，只有通過(guò)實(shí)際活動(dòng)才能真正被人所了解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。
(二)建構(gòu)主義學(xué)生觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)任何事情都有自己的看法。它還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界具有豐富性和差異性。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。建構(gòu)主義非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。
(三)建構(gòu)主義知識(shí)觀
知識(shí)只是一種熊釋?zhuān)谴鸢?知識(shí)并不能精確地概括世賽的法則。
1)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
2)知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都適用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)、一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。
3)學(xué)生對(duì)相同知識(shí)有不同理解。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。
(四)建構(gòu)主義教學(xué)觀
1)教師要了解學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)。
2)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)生成新知識(shí)和新技能的能力和技巧。
(五)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義
1.支架式教學(xué)
支架式教學(xué)是借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，認(rèn)為可以利用概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架，首先為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供概念框架的教學(xué)方法。
腳手架(概念框架)主要由教師或?qū)W習(xí)同伴提供，隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架。
2.情境教學(xué)
建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱(chēng)為情境教學(xué)。又被稱(chēng)為“拋錨式情境教學(xué)”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，確定問(wèn)題，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，分析問(wèn)題、解決問(wèn)題并進(jìn)行效果評(píng)價(jià)。
3.探究學(xué)習(xí)
通過(guò)有意義的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)與所探究的問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生積極主動(dòng)地參與，主動(dòng)地體驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)，通過(guò)這些活動(dòng)形成自己的知識(shí)與理解的學(xué)習(xí)方式。
4.合作學(xué)習(xí)
合作學(xué)習(xí)主要是以互動(dòng)合作(師生之間、學(xué)生之間)為教學(xué)活動(dòng)取向的，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來(lái)共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)討論、交流、觀點(diǎn)爭(zhēng)論，相互補(bǔ)充和修正，共享集體思維成果，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的過(guò)程。合作學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)小組內(nèi)部的合作，使學(xué)生在小組中能夠盡其所能，相互幫助，得到最大程度的發(fā)展。
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