第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展
一、教師成長的歷程
從一名新教師成長為一名合格教師需要經(jīng)歷一個過程，一個主動成長的教師在不同的成長階段所關(guān)注的問題不同。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個階段。
(一)關(guān)注生存階段
這是教師成長的第一個階段，集中表現(xiàn)為非常需要被認(rèn)可和肯定。他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，最擔(dān)心的問題是：“學(xué)生喜歡我嗎?”“同事們?nèi)绾慰次?”“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯?”等等。所以有些新教師會把大量的時間都花在如何與學(xué)生搞好個人關(guān)系上。還有些新教師則可能想
方設(shè)法控制學(xué)生。所有這些都是為了得到領(lǐng)導(dǎo)和同事的關(guān)注和認(rèn)可，表現(xiàn)出新教師的成就欲望很強(qiáng)。
(二)關(guān)注情境階段
當(dāng)教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關(guān)注的焦點投向了提高學(xué)生的成績即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段教師關(guān)心的是如何上好每一堂課的問題，而且總是關(guān)心如班級的凝聚力、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問題。傳統(tǒng)教學(xué)評價也集中關(guān)注這一階段。一般來說，老教師比新教師更關(guān)注此階段。
(三)關(guān)注學(xué)生階段
當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個階段后，就會鎖定下一個目標(biāo)——關(guān)注學(xué)生。教師將考慮學(xué)生的個別差異，認(rèn)識到不同發(fā)展水平和不同年齡段的學(xué)生有不同的社會性需要，即應(yīng)該怎樣針對學(xué)生的實際情況合理選擇教學(xué)材料和方式。我們認(rèn)為，能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長、成熟的重要標(biāo)志之一。
二、教師成長與發(fā)展的基本途徑
教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補(bǔ)充，另一方面是通過實踐訓(xùn)練提高在職教師。
(一)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動
對優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)活動進(jìn)行觀摩和分析是培養(yǎng)和訓(xùn)練新教師的一種非常有效的方法，也是目前中小學(xué)非常常見的方法。
課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗欠缺的年輕教師宜進(jìn)行組織化觀摩，這種觀摩可以是現(xiàn)場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像。兩種形式的觀摩都要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識和洞察力，這樣才能達(dá)到觀摩學(xué)習(xí)的目的。通過觀摩分析，可以學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師駕馭專業(yè)知識，進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)動學(xué)生積極性等方面的教育機(jī)智和教學(xué)能力。
(二)開展微格教學(xué)
微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，同時可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師有效提高教學(xué)水平的一條重要途徑。
微格教學(xué)通常采用以下程序：第一，明確選定特定的教學(xué)行為作為著重分析的問題。第二，觀看有關(guān)的教學(xué)錄像，指導(dǎo)者說明這種教學(xué)行為具有的特征，使新教師理解和掌握要點。第三，新教師制訂教學(xué)計劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對象，實際進(jìn)行微格教學(xué)，并錄音或錄像。第四，和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為，考慮改進(jìn)行為的方法。第五，在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次設(shè)計微格教學(xué)，并對教學(xué)方案進(jìn)行必要的修正。第六，進(jìn)行以另外的學(xué)生為對象的微格教學(xué)，并錄音或錄像。第七，和指導(dǎo)教師一起分析第二次微格教學(xué)。
微格教學(xué)使教師分析自己的教學(xué)行為更加直接和深入，增強(qiáng)了改進(jìn)教學(xué)的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學(xué)的經(jīng)驗更有效。研究表明，微格教學(xué)的效果在四個月后仍很明顯。
(三)進(jìn)行專門訓(xùn)練
要想促進(jìn)新教師的成長，我們也可以對他們進(jìn)行專門化訓(xùn)練。有人曾將某些。有效的“教學(xué)策略”教給教師，其中的關(guān)鍵程序有：第一，每天進(jìn)行回顧。第二，有意義地呈現(xiàn)新材料。第三，有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)。第四，布置家庭作業(yè)。第五，每周、每月都進(jìn)行回顧。用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語來說，上述程序中有的屬于自動化的教學(xué)技能，有的屬于教學(xué)策略。研究者安排了訓(xùn)練組與控制組教師。為確定受訓(xùn)組教師的教學(xué)是否有成效，實驗者在訓(xùn)練前后還對兩組教師的學(xué)生進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)學(xué)成績測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在使用訓(xùn)練程序的頻率上，受訓(xùn)教師要比控制組教師高，特別是在回顧、檢查作業(yè)、練習(xí)心算、布置作業(yè)上。但也有一些行為，如總結(jié)前一天所學(xué)，至少留出五分鐘時間來消化吸收，通過演示來呈現(xiàn)內(nèi)容等，受訓(xùn)組并不比控制組高。值得注意的是，訓(xùn)練后使用頻率未增加的行為屬于策略性的，而那些使用頻率增加的則更像教學(xué)常規(guī)。研究還發(fā)現(xiàn)，受訓(xùn)教師的學(xué)生在后測上的成績比前測增加31％，而控制組教師的學(xué)生只增加了19％。上述研究表明，專家教師所具有的教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是可以教給新教師的，新教師掌握這些知識后，會在一定程度上促進(jìn)其教學(xué)。但同時我們也應(yīng)看到，受訓(xùn)教師的教學(xué)能力僅僅有了一定程度的提高，離專家型教師還有一定的距離，而且也沒有一個研究宣稱能將其被試訓(xùn)練成為專家教師。這說明，僅靠短期訓(xùn)練來縮小專家與新手的差別是不夠的。很多研究者指出了對教學(xué)經(jīng)驗的反思的重要性。
(四)反思教學(xué)經(jīng)驗
對教學(xué)經(jīng)驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學(xué)，這是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力”。波斯納提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗+反思＝成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。
有人用實驗證明了反思對教師成長的促進(jìn)作用。該研究訓(xùn)練內(nèi)容為一般方法教程，旨在促進(jìn)反思性互惠教學(xué)和練習(xí)教學(xué)決策。研究發(fā)現(xiàn)，在反思性互惠教學(xué)前后，被試關(guān)于備課和教學(xué)內(nèi)容的概念關(guān)系圖都有了改變。研究者認(rèn)為，這種改變歸因于訓(xùn)練內(nèi)容。研究還發(fā)現(xiàn)，被試中的大學(xué)生的思維更像專家教師的思維，而不像新教師。
科頓等人l993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程。第一，教師選擇特定問題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，包括課程方面、學(xué)生方面等，收集關(guān)于這一問題的資料。第二，教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調(diào)查研究的結(jié)果，有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。第三，一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動，并且還在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。第四，考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當(dāng)這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。
布魯巴奇等人l994年提出了四種反思的方法，供教師參考。第一，反思日記。在一天教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗，并以其指導(dǎo)教師共同分析。第二，詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對此進(jìn)行討論分析。第三，交流討論。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享。第四，行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動方案，教師以及研究者用以進(jìn)行調(diào)查和實驗研究，它不同于研究者由外部進(jìn)行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實踐的改進(jìn)。
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