答：變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。

答：⑴知識遺忘的過程。
德國心理學(xué)家艾賓浩斯在對遺忘的實(shí)驗(yàn)研究中首創(chuàng)用無意義音節(jié)字表作為記憶的材料，以學(xué)習(xí)成頌后相隔時(shí)間作為橫坐標(biāo)，以重新學(xué)習(xí)比初學(xué)達(dá)到同樣記憶水平所節(jié)省的時(shí)間百分比為縱坐標(biāo)，構(gòu)成了艾賓浩斯遺忘曲線，也稱保持曲線，它表明，在遺忘過程中發(fā)生的量變是不均衡的，呈現(xiàn)“先快后慢”的特點(diǎn)，即在學(xué)習(xí)結(jié)束的較短時(shí)間內(nèi)，遺忘的速度很快，遺忘的內(nèi)容很多，隨后，下降的趨勢變得較為緩慢，遺忘速度和數(shù)量都有所減少，最后在很長時(shí)間內(nèi)基本不再變化。
⑵知識遺忘的特點(diǎn)。
艾賓浩斯、里德和泰勒的研究表明知識遺忘具有如下特征：首先，遺忘是一種普遍和自然的現(xiàn)象；其次，機(jī)械學(xué)習(xí)的材料和具體事實(shí)若無及時(shí)復(fù)習(xí)，其遺忘迅速且量大，而有意義學(xué)習(xí)的材料，一般概念和原理則不易遺忘。
⑶知識遺忘的原因。
a.衰退說。這一理論認(rèn)為遺忘是記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而逐漸消退的結(jié)果。
b.干擾說。這一理論認(rèn)為遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾的緣故。干擾理論最明顯的證據(jù)就是前攝抑制和倒攝抑制。
c.同化說。這一理論認(rèn)為遺忘是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。
d.動(dòng)機(jī)說。這一理論認(rèn)為遺忘是由于某種動(dòng)機(jī)所引起的，不是保持的消失，而是記憶被壓抑，也稱為壓抑理論。

答：⑴及時(shí)復(fù)習(xí)
由于遺忘進(jìn)程具有先快后慢的特點(diǎn)，因此復(fù)習(xí)一定要及時(shí)，當(dāng)天學(xué)的課程一定要當(dāng)天復(fù)習(xí)，這樣可以緩解大規(guī)模的遺忘，節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間，起到事半功倍的效果。
⑵時(shí)間和次數(shù)的適宜
復(fù)習(xí)時(shí)間和次數(shù)的正確分配，是記憶獲得良好效果的重要條件。適當(dāng)?shù)摹斑^度學(xué)習(xí)”很重要。
⑶復(fù)習(xí)方法的多樣化
復(fù)習(xí)不等于簡單重復(fù)，如果適當(dāng)變換方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，使他們保持對學(xué)習(xí)的興趣，那么就可以提高復(fù)習(xí)的效益，更好地達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

答：學(xué)習(xí)遷延（簡稱遷移）是指一種學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)的影響。按照遷移的性質(zhì)可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。

答：學(xué)習(xí)遷移理論主要有以下幾種：
⑴形式訓(xùn)練說，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對象的難度及其訓(xùn)練價(jià)值，學(xué)習(xí)要想取得重大的遷移效果，必須經(jīng)歷痛苦的過程。這種理論對當(dāng)今教育有一定的啟發(fā)意義，在引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的同時(shí)重視學(xué)生能力的培養(yǎng)。
⑵相同要素說，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。根據(jù)這一理論，在教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種學(xué)習(xí)材料之間的相同要素，尤其是隱含在不同外在表現(xiàn)形式中的相同要素，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。
⑶經(jīng)驗(yàn)概括說，認(rèn)為產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)的概括。這一理論指出，在教學(xué)過程中，教師必須將不同內(nèi)容中所隱含的共同原理揭示出來，并使學(xué)生充分內(nèi)化，從而促進(jìn)學(xué)生更加靈活有效地學(xué)習(xí)。
⑷關(guān)系轉(zhuǎn)換說`，認(rèn)為遷移不是由兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理而自動(dòng)產(chǎn)生的某種東西，而是學(xué)習(xí)者“頓悟”突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)之間存在的關(guān)系的結(jié)果，認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)一種學(xué)習(xí)中不同事物之間的關(guān)系，并將已掌握的這種關(guān)系應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)之中，遷移才能發(fā)生。這個(gè)理論啟示教師，教學(xué)不能僅滿足于讓學(xué)生掌握表面的知識，更重要的是要讓學(xué)生理解隱含在深層的知識與知識之間的關(guān)系，并能靈活運(yùn)用于其他的學(xué)習(xí)情境中。
⑸認(rèn)知結(jié)構(gòu)說，由奧蘇貝爾提出，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識對新學(xué)習(xí)的影響。他認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有三個(gè)變量對學(xué)習(xí)遷移會產(chǎn)生直接的影響，分別是：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括性、可辨別性和鞏固性。

答：創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特性成品的能力或特性，而創(chuàng)造是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動(dòng)或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分，真創(chuàng)造是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)，而類創(chuàng)造產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。

答：⑴低智商不可能有高創(chuàng)造性；
⑵高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；
⑶低創(chuàng)造性的智商水平任意；
⑷高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。

答：品德也稱道德品質(zhì)，是指個(gè)體的道德面貌，它是社會道德規(guī)范在個(gè)體身上的反映，指個(gè)體根據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則采取行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征，它是個(gè)性中具有道德評價(jià)意義的核心部分。

答：社會學(xué)習(xí)論的基本觀點(diǎn)是：人的行為是可以通過觀察學(xué)習(xí)獲得的，這一認(rèn)知過程的實(shí)質(zhì)就是替代強(qiáng)化，道德行為的學(xué)習(xí)也是如此。

答：個(gè)體品德的形成是包含在個(gè)體社會化進(jìn)程中將社會環(huán)境和教育情境所提供的道德規(guī)范和道德要求不斷內(nèi)化的過程，也是個(gè)體在社會生活實(shí)踐中通過身體力行逐步養(yǎng)成道德行為的過程。
⑴態(tài)度定勢的形成。
態(tài)度定勢是個(gè)體基于過去經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前事物產(chǎn)生的肯定或否定的內(nèi)在傾向，在品德形成的初始階段，作用較為明顯。態(tài)度定勢對人的心態(tài)乃至行為所產(chǎn)生的作用有其兩面性：積極與消極，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生形成積極的態(tài)度定勢。
⑵道德觀念的確立。
道德觀念是人們對道德活動(dòng)中所產(chǎn)生的各種關(guān)系以及如何處理這些關(guān)系的行為準(zhǔn)則認(rèn)識的反映，其形成是一個(gè)由低到高、由淺入深的漸進(jìn)過程，主要涉及兩個(gè)因素：了解道德規(guī)范和進(jìn)行道德評價(jià)。
⑶道德情感的培養(yǎng)。
道德情感是伴隨道德觀念反映人的內(nèi)在需要的一種態(tài)度體驗(yàn)，是推動(dòng)人產(chǎn)生道德行為或制止不道德行為的內(nèi)在動(dòng)力，具有認(rèn)識鑒別功能和動(dòng)力調(diào)節(jié)功能。學(xué)校教育在對學(xué)生進(jìn)行道德培養(yǎng)時(shí)應(yīng)考慮以下幾個(gè)問題：通過具體的道德情境，培養(yǎng)直覺的道德情感；通過文藝作品或先進(jìn)人物培養(yǎng)想象的道德情感；通過說理培養(yǎng)倫理的道德情感。
⑷道德信念的形成。
道德信念是道德活動(dòng)的理性基礎(chǔ)，是個(gè)體對自己要遵循的道德觀念的確信。對于教師來說，在使學(xué)生獲得道德行為經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，應(yīng)利用道德情感的催化作用，有意識地創(chuàng)設(shè)積極的情感氛圍，并且發(fā)揮教育者的言傳身教作用，這樣就能從心理學(xué)的角度促進(jìn)學(xué)生道德信念的形成。
⑸道德意志的鍛煉。
道德行為過程不可能是一帆風(fēng)順的，個(gè)體會遇到很多困難、挫折和誘惑，需要進(jìn)行道德抉擇和行為調(diào)節(jié)，這就是道德意志的體現(xiàn)。在教育過程中，教師應(yīng)致力于學(xué)生道德意志的培養(yǎng)與鍛煉，主要方式有：培養(yǎng)學(xué)生抗誘惑的能力；針對不同的意志特征采取相應(yīng)的鍛煉措施，培養(yǎng)良好的意志品質(zhì)；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意志的自我鍛煉。
⑹道德行為的養(yǎng)成。
道德行為是受道德意識支配的對待他人、社會乃至自身的具有道德意義的活動(dòng)，是道德觀念的外觀，也是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的手段。由于個(gè)體之間道德行為上的差異，從教育的角度對不同的學(xué)生開展行為養(yǎng)成教育是必不可少的，使學(xué)生掌握道德行為技能，訓(xùn)練道德行為規(guī)范。

相關(guān)鏈接：

2010年教師資格證高等教育心理學(xué)考點(diǎn)習(xí)題：簡答題（一）

2010年教師資格證高等教育心理學(xué)考點(diǎn)習(xí)題：填空題