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第二節(jié) 道德發(fā)展理論
一、皮亞杰的道德認知發(fā)展理論
皮亞杰早在20世紀30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發(fā)展進行了研究。他認為，一個人道德上的成熟主要表現在尊重準則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人能按社會規(guī)定的準則公平地、公道地對待別人。他采用對偶故事法研究兒童道德判斷發(fā)展的水平。他認為，兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進程可以在他們的認知進程中找到證據。他設計了一些包含道德價值內容的對偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認是非對錯，從他們對特定行為情境的評價中投射并推測出兒童現有的道德認知和道德判斷水平。
皮亞杰根據兒童對規(guī)則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發(fā)展劃分為四個有序的階段。
(一)前道德階段(出生一3歲)
皮亞杰認為這一年齡階段的兒童正處于前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去看待規(guī)則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恒。例如，同樣的行動規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
(二)他律道德階段或道德實在論階段(3—7歲)
這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：
1．單方面地尊重權威，有一種遵守成人標準和服從成人規(guī)則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特征是：(1)絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是“好”，不聽話就是“壞”。(2)對規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則，看做是固定的，不可變更的。 皮亞杰將這一結構稱為道德的實在論。
2．從行為的物質后果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。
3．看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。
4．贊成嚴厲的懲罰，并認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什么會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看做是改變兒童行為的一種手段。
(三)自律或合作道德階段(7—12歲)
皮亞杰認為兒童大約在7—12歲進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：
1．兒童已認識到規(guī)則是由人們根據相互之間的協作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當做存在于自身之外的強加的東西。
2．判斷行為時，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
3．與權威和同伴處于相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，并能較現實地判斷他人。
4．能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。
5．提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看做是對過失者的一種教訓。
達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨立舉行游戲比賽。
皮亞杰認為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決于是否服從成人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。
(四)公正階段(11—12歲以后)
這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認為，當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產生了關于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關系，而是一種出于關心與同情的真正的道德關系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據規(guī)則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認為公正觀念是一種高級的平等關系，這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。
二、科爾伯格的道德發(fā)展階段理論
科爾伯格吸取了杜威的個人與社會相互作用說和皮亞杰的認知結構說的思想，在明確區(qū)分道德和非道德、確定了道德沖突在人們作出道德決定中的作用的基礎上，采用“道德兩難法”研究了兒童的道德發(fā)展和教育問題，提出了道德認知發(fā)展階段論及道德教育模式。他的學說屬于認知結構主義學派。
(一)科爾伯格的道德認知發(fā)展階段論
科爾伯格認為，一切文化中兒童的道德發(fā)展都經歷三個水平、六個階段的固有順序。
(1)前習俗水平。包括：第一階段，懲罰與服從的道德定向階段；第二階段，相對功利的道德定向階段。
(2)習俗水平。包括：第三階段，尋求認可的道德定向階段；第四階段，尊重權威與維護社會秩序的道德定向階段。
(3)后習俗水平。包括：第五階段，社會契約定向階段；第六階段，普遍倫理的道德定向階段。
(二)科爾伯格的道德教育思想
科爾伯格依據道德認知發(fā)展階段論，提出了以下一些道德教育觀點：第一，學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力的發(fā)展。第二，根據兒童道德認知發(fā)展的階段性循序漸進地進行道德教育。第三，強調社會環(huán)境對兒童道德發(fā)展的巨大刺激作用。第四，倡導“道德兩難法”，即道德兩難故事問答討論法，啟發(fā)兒童積極思考道德問題，從道德沖突中尋找正確的答案，以有效地發(fā)展兒童的道德判斷力。
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