第7章 課 程
本章基礎(chǔ)知識(shí)背誦要點(diǎn)：
1. 課程的定義：① 課程即教學(xué)科目；② 課程即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；③ 課程即文化再生產(chǎn)（鮑爾斯、金蒂斯）；④ 課程即社會(huì)改造的過程（弗雷爾）；⑤ 美國學(xué)者古德萊德講課程分為理想的、正式的、領(lǐng)悟的、實(shí)行的和經(jīng)驗(yàn)的五類課程。
2. 課程與教學(xué)的關(guān)系：
?、?大教學(xué)小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；
?、?大課程小教學(xué)論，在北美比較普遍；事實(shí)上兩者大同小異，課程和教學(xué)是目的和手段的關(guān)系；課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個(gè)研究領(lǐng)域；課程強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生引導(dǎo)的行為，在一定程度上還可以看作是內(nèi)容和形式的關(guān)系。
3. 知識(shí)中心主義課程論，又稱為學(xué)科中心課程論以斯賓塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主張學(xué)校教育應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識(shí)為中心，以掌握學(xué)科的基本知識(shí)、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）。
4. 社會(huì)中心課程理論，又可以稱作社會(huì)改造主義課程論：以布拉梅爾德為代表，認(rèn)為應(yīng)該把課程的重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問題、社會(huì)的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃上；
其核心觀點(diǎn)在于課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化；
其特點(diǎn)一是主張學(xué)生盡可能多地參與到社會(huì)中去，二是以廣泛的社會(huì)問題為中心。
5. 學(xué)習(xí)者中心課程理論，主要包括經(jīng)驗(yàn)主義課程論（杜威）和存在主義課程論（奈勒）。
6. 學(xué)科課程，就是根據(jù)教育目標(biāo)和受教育者的發(fā)展水平，分別從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，按照學(xué)科的邏輯來制定課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫教科書，安排教學(xué)順序和課時(shí)數(shù)，分科進(jìn)行教學(xué)的課程；其特點(diǎn)在于：
?、?分科設(shè)置；
② 按照學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進(jìn)度；
③ 強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授；
其優(yōu)點(diǎn)在于：
① 知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性；
② 知識(shí)的完整性；
③ 便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；缺點(diǎn)在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動(dòng)性。
7. 活動(dòng)課程，就是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動(dòng)組成的課程；其基本特點(diǎn)
① 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性；
?、?強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)；
?、?強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力及個(gè)性的養(yǎng)成；其缺點(diǎn)在于學(xué)生的知識(shí)獲得不系統(tǒng)，基本技能訓(xùn)練比較缺乏。
8. 綜合課程與分科課程：
?、?分科課程即學(xué)科課程；
?、?綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合構(gòu)成課程；堅(jiān)持知識(shí)統(tǒng)一的觀點(diǎn)，通過綜合課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以把某一學(xué)科的知識(shí)運(yùn)用到其他學(xué)科，不同學(xué)科的相關(guān)知識(shí)就可以互相強(qiáng)化，學(xué)習(xí)效果就會(huì)得到加強(qiáng)，學(xué)生更能充分地理解和把握各門學(xué)科的要領(lǐng)、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會(huì)人類知識(shí)的綜合性，并在學(xué)習(xí)種形成正遷移，促進(jìn)其他知識(shí)技能的學(xué)習(xí)；而且綜合課程比較容易切近生活。
9. 必修課程與選修課程：
必須課程是根據(jù)學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的需要編定的每一個(gè)學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程；
選修課程是根據(jù)學(xué)生的興趣、特長和愛好而開設(shè)的可供學(xué)生自由選擇的課程。
10. 泰勒原理：泰勒提出的四大課程基本問題，即
?、?學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)
?、?提供哪些的教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？
?、?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？
?、?如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到？
可以將泰勒的課程編制過程簡化為：
確定課程目標(biāo)→選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)→組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)→評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果；
對教育目標(biāo)的選擇必須考慮到學(xué)科的邏輯、社會(huì)的要求和學(xué)生的心理發(fā)展邏輯三方面。
11. 課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材：
?、?課程計(jì)劃，是國家教育主管部門制定的，有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)了國家對學(xué)校的統(tǒng)一要求，是組織學(xué)校活動(dòng)的基本綱領(lǐng)和主要依據(jù)；包括教學(xué)科目設(shè)置、學(xué)科開設(shè)的順序、課時(shí)分配、學(xué)年編制和學(xué)周安排等；
② 課程標(biāo)準(zhǔn)，是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的與任務(wù)，知識(shí)的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求；
?、?教科書，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。
12. 課程目標(biāo)：是課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，規(guī)定了學(xué)生在通過課程學(xué)習(xí)以后，在德智體等方面期望達(dá)到的程度；它是確定教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。
13. 課程目標(biāo)的來源：學(xué)生的心理發(fā)展邏輯、學(xué)科的邏輯、教育目的和各級(jí)各類學(xué)校具體的培養(yǎng)目標(biāo)以及社會(huì)的需要四方面。
14. 課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系：培養(yǎng)目標(biāo)＞課程目標(biāo)＞培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)目標(biāo)是對各級(jí)各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求。
它是根據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的性質(zhì)及任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實(shí)有效，我們還必須使培養(yǎng)目標(biāo)具體化，即要確定課程目標(biāo)，而課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程的最為關(guān)鍵的因素，而教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評價(jià)教學(xué)的基本依據(jù)。
15. 布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)：1956年，美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。
他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個(gè)層次和水平
?、?認(rèn)知領(lǐng)域（知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)）
② 情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值或價(jià)值體系的性格化）
?、?技能領(lǐng)域（知覺、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新）。
16. 課程的范圍與結(jié)構(gòu)：課程結(jié)構(gòu)可分為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書；課程的范圍可分為
?、?國家課程、地方課程與校本課程
?、?必修課程、選修課程和課外活動(dòng)
?、?分科課程、綜合課程和綜合實(shí)踐課程。
17. 課程實(shí)施：是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)施的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑；課程實(shí)施的取向指對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。
18. 課程實(shí)施的取向
?、?富蘭、辛德的實(shí)施取向分類包括忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向三方面；
?、?侯斯的的實(shí)施取向分類包括技術(shù)觀、政治觀和文化觀三方面。
19. 影響課程實(shí)施的因素：
?、?課程變革的特征（如評價(jià)體系的改革）
?、?學(xué)校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關(guān)系、教師的特征與價(jià)值取向）
?、?政府機(jī)構(gòu)的力量和社區(qū)的支持。
20. 課程評價(jià)：一般認(rèn)為課程評價(jià)既包括學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)，又包括課程本身的評價(jià)。
21. 課程評價(jià)的模式
?。?）泰勒評價(jià)模式
由“八年研究”演變而來，認(rèn)為評價(jià)活動(dòng)應(yīng)包含這樣幾個(gè)階段：
確定課程的各主要目標(biāo)或總目標(biāo)——對目標(biāo)的分類——用行為屬于描述目標(biāo)——發(fā)現(xiàn)能顯示目標(biāo)是否達(dá)到的情境——制訂或選擇評價(jià)技術(shù)——收集學(xué)生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)資料——對數(shù)據(jù)資料與行為的陳述的目標(biāo)進(jìn)行比較，確定諸目標(biāo)是否達(dá)到。即：
第一，確定教育計(jì)劃的目標(biāo)，目標(biāo)的建立和表述是整個(gè)評價(jià)過程的基礎(chǔ)；
第二，根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個(gè)目標(biāo)；
第三，確定使用目標(biāo)的情境；
第四，設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；泰勒強(qiáng)調(diào)情境對于所要評價(jià)的行為應(yīng)當(dāng)是“誘發(fā)”而不是“要求”，即行為表現(xiàn)要真實(shí)自然。
第五，設(shè)計(jì)獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測驗(yàn)中學(xué)生的答案、作文、演講、藝術(shù)作品等都是可以保存并且仔細(xì)評估的記錄。
第六，確定評估時(shí)使用的計(jì)分單位；
第七，設(shè)計(jì)獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強(qiáng)調(diào)要為評價(jià)建立真實(shí)可靠的樣本。
在該模式中，評價(jià)的操作性和針對性很強(qiáng)。評價(jià)的過程實(shí)質(zhì)上是測定教育目標(biāo)在課程與教學(xué)方案中達(dá)成多少的過程，教育目標(biāo)本質(zhì)上等于是人類行為的改變。作為這一模式基礎(chǔ)的行為目標(biāo)本身以及對于預(yù)期的行為目標(biāo)本身以及對于預(yù)期的行為目標(biāo)以外因素的忽視，導(dǎo)致了許多對這一模式的批評。
?。?）差異評價(jià)模式
由普洛沃斯提出。他認(rèn)為學(xué)校在課程實(shí)踐中，往往不是完全執(zhí)行課程計(jì)劃，而是會(huì)有所偏離。因此，如果只就各種不同的課程計(jì)劃本身進(jìn)行比較和評價(jià)是沒有意義的。目的在于將設(shè)計(jì)的課程標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的課程表現(xiàn)加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的原因，作為改進(jìn)課程的依據(jù)，并且決定是繼續(xù)課程計(jì)劃，還是重復(fù)或終止課程計(jì)劃。這種模式把評價(jià)與系統(tǒng)管理理論結(jié)合在一起，由四個(gè)成分和五個(gè)評價(jià)階段組成。
四個(gè)成分為：決定方案標(biāo)準(zhǔn)——決定方案表現(xiàn)——比較表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)——確定表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)之間是否存在差異；
五個(gè)階段：設(shè)計(jì)——實(shí)施——過程——產(chǎn)品——比較；
評價(jià)者的工作是向決策者報(bào)告，確定問題和建議可能的矯正行為，差異存在時(shí)，決策者是差異評價(jià)模式的關(guān)鍵人物。
?。?）CIPP模式即背景——輸入——過程——產(chǎn)品模式
CIPP評價(jià)模式包括背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)，這一模式是由斯塔佛爾比姆等學(xué)者提出的。他們認(rèn)為，課程評價(jià)不僅是對課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的狀況作出判斷，而且應(yīng)當(dāng)為課程的改革服務(wù)，涉及課程改革的決策可以分為以下四類：
設(shè)計(jì)決策：涉及終止、改變或維持某種課程；結(jié)構(gòu)性決策：涉及改變課程的各種活動(dòng)。實(shí)施決策；循環(huán)決策，了解改革的效果后，決定是否納入課程，后者再次實(shí)驗(yàn)。
背景評價(jià)指研究方案在其中運(yùn)作的環(huán)境。目的是為目標(biāo)的覺得提供理論基礎(chǔ)。
輸入評價(jià)旨在為決定如何利用資源滿足方案目標(biāo)提供信息。輸入評價(jià)應(yīng)當(dāng)回答以下問題：考慮過哪些課程計(jì)劃？為什么選擇這個(gè)計(jì)劃而不是其它計(jì)劃？這個(gè)計(jì)劃的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。
過程評價(jià)涉及控制和管理計(jì)劃或方案的課程實(shí)施決定。過程評價(jià)主要有三個(gè)目標(biāo)，即為決策者提供反饋信息、預(yù)測課程在實(shí)施過程中可能出項(xiàng)的缺點(diǎn)并為修訂或詳細(xì)解說計(jì)劃提供者指引以及記錄課程的實(shí)施過程，包括實(shí)施涉及的成本，參與者和觀察者如何判定實(shí)施的質(zhì)量等。
產(chǎn)品評價(jià)提供給評價(jià)者信息，使他們能夠決定是繼續(xù)、終止還是修訂新課程。它使他們可以把這個(gè)階段的行動(dòng)與總變化過程的其他階段聯(lián)系起來。
這種評價(jià)是對教育過程進(jìn)行全面的評價(jià)，因而可以用一種比較客觀的眼光來看待評價(jià)對象，盡可能全面描述和分析研究對象的特征，為教育決策者提供信息。
?。?）應(yīng)答評價(jià)模式
這種模式更關(guān)注的是評價(jià)課程或方案活動(dòng)和過程而不是內(nèi)容或結(jié)果，更依賴于非正式的和自然的溝通而不是正式的和標(biāo)準(zhǔn)的溝通。
其優(yōu)點(diǎn)是對當(dāng)事人的感受和敏感，它確認(rèn)當(dāng)事人關(guān)注的事項(xiàng)并反應(yīng)其價(jià)值觀，讓當(dāng)事人確切參與整個(gè)評價(jià)過程，調(diào)整報(bào)告的形式迎合當(dāng)事人的需求。缺點(diǎn)是容易被當(dāng)事人操縱。
?。?）目的游離評價(jià)模式
斯克里文在1967年提出了目標(biāo)游離評價(jià)模式，他認(rèn)為，目標(biāo)評價(jià)模式只考慮到原定目標(biāo)的預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期效應(yīng)，而評價(jià)應(yīng)當(dāng)注重的恰恰是課程的實(shí)際效應(yīng)而不僅僅是預(yù)期效應(yīng)。目標(biāo)游離評價(jià)模式的評價(jià)重點(diǎn)從課程的預(yù)期效果轉(zhuǎn)向了課程的實(shí)際效果，強(qiáng)調(diào)評價(jià)者不應(yīng)當(dāng)受到預(yù)期課程目標(biāo)的影響，而應(yīng)當(dāng)注意收集有關(guān)課程實(shí)際結(jié)果的各種信息。
斯克里文對目標(biāo)評價(jià)模式的批評是中肯的，但是完全游離于既定目標(biāo)之外，評價(jià)將是不可想象的，其價(jià)值也將是沒有保證的。比較能夠令人接受的是將目標(biāo)游離評價(jià)模式作為目標(biāo)模式的補(bǔ)充和發(fā)展。
（6）外觀評價(jià)模式
斯塔克于1967年提出了外觀評價(jià)模式。該模式也是在對目標(biāo)模式的批評的基礎(chǔ)上提出來的，斯塔克認(rèn)為，目標(biāo)評價(jià)模式忽視了教育的前提條件和相互作用，以及這些因素對教育的影響。在外觀評價(jià)模式中，包括了三個(gè)重要的因素：前提條件；相互作用；結(jié)果。評價(jià)是以這三個(gè)因素為基礎(chǔ)建立起來的。
這種模式注重課程實(shí)施過程的報(bào)考方面，并且將與課程有關(guān)的各種信息納入評價(jià)之中，這些都有它的獨(dú)特優(yōu)勢。但在觀察、描述和判斷中和容易帶有主觀性，因此影響評價(jià)結(jié)果的可靠和可信。
22. 課程評價(jià)的功能：課程評價(jià)的功能有導(dǎo)向、激勵(lì)、診斷、調(diào)節(jié)四方面。
23. 課程評價(jià)的主要范圍：
?、?診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)（布盧姆提出）。
診斷性評價(jià)是在課程編制或課程實(shí)施之前進(jìn)行的評價(jià)，目的是考察課程開發(fā)和實(shí)施的準(zhǔn)備狀況，從而使課程計(jì)劃及實(shí)施具有針對性和可行性；
形成性評價(jià)也稱“過程評價(jià)”，是在課程編制或課程實(shí)施尚處于發(fā)展和完善階段時(shí)所進(jìn)行的評價(jià)，其主要目的在于改進(jìn)課程與教學(xué)的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)；
總結(jié)性評價(jià)也稱“結(jié)果評價(jià)”，是在課程編制和課程實(shí)施完成之后所進(jìn)行的評價(jià)，它與形成性評價(jià)相對應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計(jì)劃；
② 內(nèi)部評價(jià)與外部評價(jià)。主要是根據(jù)評價(jià)的主體來劃分的，內(nèi)部評價(jià)也稱內(nèi)部人員評價(jià)，外部評價(jià)也稱外部人員評價(jià)；
?、?目標(biāo)本位評價(jià)與目標(biāo)游離評價(jià)。
目標(biāo)本位評價(jià)是以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價(jià)；
目標(biāo)游離評價(jià)要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評價(jià)對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果；
?、?決策性評價(jià)、研究性評價(jià)、工作性評價(jià)。
24. 政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接：
?、?制約著課程改革目標(biāo)；
?、?制約著課程改革的內(nèi)容選擇；
?、?制約著課程改革的編制過程。
25. 經(jīng)濟(jì)因素與課程變革：
?、?經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域勞動(dòng)力素質(zhì)提高的要求制約課程目標(biāo)；
?、?經(jīng)濟(jì)的地區(qū)性差異制約者課程變革；
③ 市場經(jīng)濟(jì)對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價(jià)值取向的變化、課程目標(biāo)綜合性、課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化等方面。
26. 文化因素與課程變革：
?、?文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設(shè)置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；
② 文化變遷與課程變革；
③ 文化多元與課程變革。學(xué)校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結(jié)合起來。
27. 科技革新與課程變革：
?、?科技革新制約課程變革的目標(biāo)；
?、?科技革新推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的變革；
③ 科技革新影響著課程變革的速度。
28. 學(xué)生發(fā)展與課程變革
?、?學(xué)生身心發(fā)展的特性制約著課程變革；
② 學(xué)生需要與課程變革；
③ 課程變革著眼點(diǎn)：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學(xué)內(nèi)容。
29. 美國20世紀(jì)60年代的改革：主旨是提高課程的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，提高學(xué)校教育質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生智力；具體要求為
① 強(qiáng)調(diào)新三藝（數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和英語）；
?、?學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教學(xué)的中心，要求專家參與課程設(shè)計(jì)、教科書編寫和教學(xué)大綱的擬定工作；
?、?學(xué)校課程的編制應(yīng)采用螺旋式結(jié)構(gòu)；
?、?提倡使用發(fā)現(xiàn)法。
80年代以來的改革：主要集中于統(tǒng)一核心課程，設(shè)立全國性和州一級(jí)的課程標(biāo)準(zhǔn)；
?、?1983年《國家處在危機(jī)中—教育改革勢在必行》中提出五項(xiàng)新基礎(chǔ)課（數(shù)學(xué)、英語、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)）；
?、?1994年《2000年目標(biāo)：美國教育法》中提出在原有五門基礎(chǔ)課之上再加上外國語和藝術(shù)；
30. 英國《1988年教育改革法》：主要內(nèi)容
?、?實(shí)施全國統(tǒng)一課程，確定在 5-16歲的義務(wù)教育階段開設(shè)核心課程、基礎(chǔ)課程和附加課程三類課程，核心課程包括數(shù)學(xué)、英語和科學(xué)；
?、?建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務(wù)教育階段，學(xué)生要參加四次（7、11、14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統(tǒng)一考試和學(xué)校教師評定、教師評定，又包括測驗(yàn)、平時(shí)檔案和成績記錄。
90年代的改革：主要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)教育，減少國家課程內(nèi)容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價(jià)方式等。
面向21世紀(jì)的教育改革：布萊爾政府設(shè)立了課程與資格局進(jìn)行了新一輪課改，主要改革趨勢在于：
① 進(jìn)一步加強(qiáng)和完善國家對課程的宏觀調(diào)控；
?、?重視價(jià)值觀教育和學(xué)生精神、道德的發(fā)展；
?、?加強(qiáng)社會(huì)公民的教育和培養(yǎng)；
④ 以基礎(chǔ)學(xué)歷為核心，致力于教育質(zhì)量的提高；
?、?提高學(xué)生的信息素養(yǎng)和交流技術(shù)能力。
31. 日本1998年12月文部省頒布了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》開始課改，其遵循的四點(diǎn)宗旨是
?、?培養(yǎng)具有豐富人性和社會(huì)性，能夠自立于國際社會(huì)的有生存意識(shí)的日本人；
② 培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力；
?、?謀求在輕松愉快的教育活動(dòng)中使學(xué)生扎實(shí)的掌握基礎(chǔ)的、基本的知識(shí)，加強(qiáng)個(gè)性發(fā)展；
?、?發(fā)揮各學(xué)校的創(chuàng)意，推進(jìn)特色教育、特色學(xué)校的教育。
32. 當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的背景：國際背景
?、?各國基礎(chǔ)教育課程改革都非常重視調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，努力使新一代國民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)、科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必需的全面素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展而非學(xué)業(yè)成績；
?、?關(guān)注人才培養(yǎng)模式的變化和調(diào)整，精選適合學(xué)生發(fā)展和時(shí)代需要的課程內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，反映社會(huì)、科技的最新進(jìn)展，滿足學(xué)生的多樣化需求；
?、?關(guān)注人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)愿望的、具有國際競爭意識(shí)的未來人才；
?、?重視評價(jià)改革，評價(jià)方式進(jìn)一步多樣化，注重發(fā)揮評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性等方面的作用。
33. 當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革總體目標(biāo)：
① 在于“要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；
?、?具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國家法律和社會(huì)公德；
?、?逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；
?、?具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；
?、?具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；
⑥ 具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；
⑦ 具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”。
34. 當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)：
?、?改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值 觀的過程；
?、?改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；
③ 改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容和學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能；
?、?改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理消息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；
?、?改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能；
⑥ 改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。
35. 當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容：2001年6月，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，掀開了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的序幕，內(nèi)容是：
?、?明確區(qū)分義務(wù)教育與非義務(wù)教育，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容；
?、?突出學(xué)生的發(fā)展，科學(xué)制定課程標(biāo)準(zhǔn)；
③ 加強(qiáng)新時(shí)期學(xué)生思想品德教育的針對性和實(shí)效性；
④ 以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)，建立新的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革；
⑤ 建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高的評價(jià)體系；
⑥ 制定國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策，提高課程的適應(yīng)性，滿足不同地方、學(xué)校和學(xué)生的需要。
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